六年级下册《我最好的老师》主要讲了怀特森先生在课堂上把错误的动物学知识“教”给了学生，让学生们测验都得了不及格之后，他才说出真相。以此教育他的学生要学会独立思考，独立判断，具有怀疑精神。

去年在讲这课前，自己连读了几遍课文，想用“问题情境”或叫“大任务学习背景”来贯穿课堂教学全过程：锁住课题“最好”，把“为什么作者认为怀特森先生是最好的老师”作为一个大的问题情境来探究。这样就能保证腾出较大的空间，使每个学生都能自主参与并乐于探究，让学生自己去研读、感悟。

课后，我感觉还不错，基本任务是完成了。可我总觉的少了什么？好像看不到学生由衷的对这位老师怀特森先生的赞扬。没有独特的感受和理解。为什么孩子的心灵没有被触动？

总是书到用时方恨少，再次翻阅《新课标》，豁然开朗！这篇文章完全可以由“情”开始，由“情”贯穿，由“情”结束，使学生在浓浓的情感熏陶中学习语文知识，升华各自的情感。我一遍遍再读文本。忽然，我的目光停留在一句话上：“怀特森算哪门子老师呢？”也就是说作者一开始并不认同他。从“我们全都气炸了，怀特森算哪门子老师呢？” 到“我看着那位朋友的眼睛，并告诉他：‘不，你的看法错了’” 这前后的评价和情感是如此的截然不同！

于是，我在语文书上重重的记上一笔： 紧抓“怀特森算哪门子老师呢？和课题“我最好的老师”这一对冲突充分激活文本。如果还上这课不要再留下遗憾！前几天，当我再次翻开这一课，书上那重重的一笔再次提醒了我，我就想到了结合本班学生实际情况，用上这个设计板块。

上课时，我先引导谈谈“ 你心中最好的老师是什么样的？”学生联系生活谈了很多。我想借此对后面学习怀特森先生“不寻常”做铺垫。揭示课题，读题以后，我就问：“课前，大家做好了预习。谁来说说‘我’认为谁是他最好的老师？” （学生：怀特森先生）我追问 ：“ 不会吧！我怎么觉得作者对怀特森先生没有这么高的评价呀。不信，你们读读这句话。115页第4自然段 “怀特森算哪门子老师呢？”这句话的言下之意是什么？（学生：这种老师不算什么老师。）

紧接着我又问：“再把这句话和课题连起来读一读，你有什么新发现吗？（我们班的智多星“郭鑫森”立马说：这两句话自相矛盾了，作者对怀特森先生前后的看法为什么会有如此大差异呢？）

我顺势引导他们学习第一板块，怀特森先生究竟做了什么让学生这么生气，这么气愤？

不出所料，几分钟后学生就纷纷举手，争着发表自己的意见。

为了再拉近学生和作者之间的情感差距，我接着引导，“要是你的老师也编造内容来上课，你会怎么想？”“如果你认真地按照老师教的去答题，却拿到了打满红叉的试卷，心情又会怎样？”这些问题有如火上浇油，再次将矛盾激化。凭借角色的换位和巧妙的假设，学生们“经历“了一次不寻常的打击，“经历”了情感上的愤恨交加，获得了和作者感同身受的体验。当再次朗读“这种老师算什么老师？”这句话时，我清楚地感受到了这种心灵的共振。

当学生还沉浸在对怀特森先生的做法的不解和愤恨时，我再次引导：就是这样一位不可理喻的老师，却是我心中“最好的老师”！怀特森先生用怎样的教导让我们明白了原委，改变了看法呢？研读第二板块，解开你心中最大的疑点，

情在读中感，理在读中悟。就在这咀嚼词句和转换语言中，孩子们层层深入地体会到了怀特森先生的“好”。这一次我发现孩子们的眼神是灵动的，随着情感变化闪现着不同的光芒。这让我深深地体会到，情感既是教学内容又能支撑教学结构，既是教学目标更是教学手段。（汉滨区西关小学  杨玲）